Leitura para a classe O que é: o professor organiza a turma em uma roda e faz a leitura em voz alta de diferentes tipos de texto (contos, poemas, notícias, receitas, cartas etc.). Quando propor: diariamente, tomando o cuidado de trabalhar cada tipo de texto várias vezes, para que a turma se familiarize com ele, e de variar os gêneros, para que o repertório se amplie. O que a criança aprende: esse é o principal canal de acesso ao mundo da escrita, essencial para os filhos de pais analfabetos ou que têm pouco contato em casa com livros, revistas e outros materiais. Na atividade, a criança se familiariza com a linguagem dos livros (onde há histórias que divertem), dos jornais (que trazem notícias), dos manuais (que ensinam a usar um aparelho) etc.Assim, ela aprende que cada um é produzido e apresentado de uma forma diferente e, assim, começa a perceber a diferença entre a língua falada e a escrita.
COMO SE TRABALHA Escolha do material: nesse momento diário de contato com materiais impressos, familiarizar os alunos com vários tipos de texto. Reportagens de jornal, por exemplo, têm a função de informar sobre as notícias da cidade, do Brasil e do mundo. Os folhetos informativos, por sua vez, trazem listas de produtos em oferta nos supermercados. A escolha do texto é coerente com o objetivo de trabalho que ela estabelece para cada dia. Os livros infantis, no entanto, têm lugar de destaque na rotina da professora.. Na hora de determinar o que será lido, ela se pauta pela qualidade literária da obra e não por seu tamanho – livro para crianças pequenas não precisa ser curto. A professora lê os tradicionais contos de fadas,mas também leva para a sala histórias de autores atuais. Organização da turma e apresentação do material: ao propor a formação de uma roda, ela já sinaliza à turma que a atividade tem uma dinâmica diferente, que pressupõe interação e diálogo. Mais próximos uns dos outros, porém, os pequenos podem desviar a atenção com facilidade. Por isso, é essencial garantir que todos se interessem pela leitura antes de iniciá-la. Quando vai ler um livro de histórias, a professora sempre mostra a ilustração da capa e pergunta quem saberia dizer qual é o título.Alguns se arriscam baseados na ilustração.Depois que todos já sabem o nome da obra, ela pede que todos falem de que imaginam tratar o enredo. Leitura do texto: a professora capricha na entonação – principalmente na fala dos personagens – para criar dramaticidade e dar ritmo à leitura. A cada trecho importante, mostra as ilustrações da página para toda a roda. As etapas da trama ganham também comentários pessoais – “que complicação!” –, num momento de dificuldade vivido pelo protagonista, e rápidas recapitulações para chamar a atenção no decorrer da atividade. Mesmo que haja palavras difíceis, ela não faz nenhuma simplificação, pois é só dessa forma que o vocabulário das crianças se amplia. Discussão final: a atividade termina com a professora abrindo espaço para que todos se manifestem sobre o que foi lido. No caso do livro de histórias, quais foram os trechos preferidos? Que partes cada um achou mais engraçadas? Ela sempre pergunta, nesse momento, se alguém tem alguma dúvida sobre o texto e gostaria de apresentá-la aos colegas. Assim, vão aparecendo diferentes impressões sobre a trama. A atividade reproduz o que acontece com os adultos. Quando lemos um livro por prazer, não respondemos a nenhum questionário, mas sempre fazemos comentários com parentes e amigos, seja para indicar a leitura, seja para discutir algo polêmico ou marcante da narrativa.
Em seu planejamento diário – são quatro horas e meia de aula –, ela dedica a maior parte do tempo à alfabetização. No entanto, garante que haja espaço para Matemática ou História e Geografia. Hoje sei dosar melhor o tempo e se não consigo dar conta de alguma delas num dia compenso no outro. O importante é a continuidade.” Nem sempre, no entanto, suas aulas foram tão organizadas e focadas na aprendizagem do aluno. Quando comecei a lecionar, recém-formada em Pedagogia, em meados dos anos 1980, havia uma linha didática predominante na alfabetização, a mesma pela qual ela havia sido ensinada quando criança. O lançamento de A Psicogênese da Língua Escrita, livro de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, inspirava os primeiros trabalhos feitos por pesquisadores brasileiros. A novidade conceitual ainda estava distante das salas de aula e poucos sabiam explicar como de fato as crianças aprendem os degraus pelos quais elas passam durante esse processo (leia o quadro abaixo). A obra revolucionou a percepção sobre a alfabetização ao considerar que o ponto de partida da aprendizagem é a própria criança e permitiu compreender por que a escola conseguia alfabetizar alguns e não outros.
Em seu planejamento diário – são quatro horas e meia de aula –, ela dedica a maior parte do tempo à alfabetização. No entanto, garante que haja espaço para Matemática ou História e Geografia. Hoje sei dosar melhor o tempo e se não consigo dar conta de alguma delas num dia compenso no outro. O importante é a continuidade.” Nem sempre, no entanto, suas aulas foram tão organizadas e focadas na aprendizagem do aluno. Quando comecei a lecionar, recém-formada em Pedagogia, em meados dos anos 1980, havia uma linha didática predominante na alfabetização, a mesma pela qual ela havia sido ensinada quando criança. O lançamento de A Psicogênese da Língua Escrita, livro de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, inspirava os primeiros trabalhos feitos por pesquisadores brasileiros. A novidade conceitual ainda estava distante das salas de aula e poucos sabiam explicar como de fato as crianças aprendem os degraus pelos quais elas passam durante esse processo (leia o quadro abaixo). A obra revolucionou a percepção sobre a alfabetização ao considerar que o ponto de partida da aprendizagem é a própria criança e permitiu compreender por que a escola conseguia alfabetizar alguns e não outros.
Teoria
HIPÓTESES DE ESCRITA
De acordo com as pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, já replicadas no mundo inteiro, as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita – com quantas letras se escreve uma palavra, quais são elas e em que ordem elas aparecem. Na fase em que o aluno adota simplesmente o critério de que, para escrever, é preciso uma quantidade de letras (no mínimo três) diferentes entre si, a hipótese é considerada pré-silábica. Quando passa a registrar uma letra para cada emissão sonora, ela está no nível silábico – inicialmente sem valor sonoro e depois com a correspondência sonora nas vogais e/ou nas consoantes.
Na hipótese silábico-alfabética, as escritas incluem sílabas representadas com uma única letra e outras com mais de uma letra. E, finalmente, quando começa a representar cada fonema com uma letra, considera-se que ele compreende o princípio alfabético de nossa escrita. No entanto, mesmo nessa fase, os alunos ainda apresentam erros de ortografia. Veja como poderia ser a escrita da palavra camiseta de acordo com cada hipótese:
■ Pré-silábica: P B V A Y O ■
Silábica sem valor sonoro: E R F E ■
Silábica com valor sonoro: K I Z T
■ Silábico-alfabética: K A I Z T A ■
Alfabética: C A M I Z E T A
Nesse último exemplo, temos o que já seria considerada uma escrita alfabética, mas ainda com um erro ortográfico, que precisa ser trabalhado pela professora.
Hoje é amplamente sabido que o que mais pesava era o contato com a escrita no cotidiano. E, se o aluno tem pouco contato, a aprendizagem fica prejudicada. Os reflexos dessa situação são sentidos no país. Dados do 5º Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), realizado pelo Instituto Paulo Montenegro em 2005, mostram que 74% dos brasileiros adultos não conseguem ler textos longos, relacionar informações e comparar diferentes materiais escritos. Mesmo entre os que concluíram o Ensino Médio, 43% não possuem essas habilidades. É a prova de que a escola apenas perpetua essa exclusão, pois não está ensinando a utilizar a leitura e a escrita para dar conta das demandas sociais e para continuar aprendendo ao longo da vida – como o Inaf define o que seja uma pessoa alfabetizada. Nos anos 1980 para a massa de professores brasileiros –, o conhecimento sobre a escrita deveria se dar em etapas: primeiro aprendiam- se as letras, depois as sílabas e as palavras e só então vinha o trabalho com textos. “Hoje sabe-se que as crianças constroem simultaneamente conhecimentos sobre o sistema de escrita e sobre a linguagem que se escreve, seus usos e funções”, afirma Telma Weisz, supervisora do programa Letra e Vida, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. As pesquisas iniciadas por Emilia Ferreiro e comprovadas por diversos outros estudiosos transformaram a compreensão do que é a escrita: em vez de um código a ser assimilado, é um sistema de representação que cada um reconstrói até estar plenamente alfabetizado. Dentro dessa concepção, cabe ao professor diagnosticar em que nível está cada aluno (leia o quadro) para planejar as aulas e ajudar todos a avançar sempre mais. “O que me incomodava naquela época era insistir com os alunos no ponto que eles não compreendiam e não saber contornar a situação com outra abordagem”, . Ainda hoje, muitos professores sofrem ao perceber que alguns estudantes vão ficando para trás e se sentem impotentes para ajudá-los ou, em alguns casos extremos, simplesmente desistem dessas crianças como se elas fossem incapazes de aprender.
Teoria
O VALOR DO DIAGNÓSTICO
Conhecer o nível em que está a turma é essencial durante a alfabetização – e no decorrer de toda a escolaridade. Percebendo os avanços e as dificuldades dos pequenos, você consegue planejar uma boa aula e propor atividades adequadas para levar cada um a se desenvolver ainda mais e chegar ao fim do ano lendo e escrevendo. Essa avaliação deve ser feita logo no início do ano e repetida no mínimo uma vez por bimestre. Para realizá-la adequadamente, é preciso escolher como atividade algo que seja feito regularmente, como as listas – de frutas, cores, animais etc. “O professor deve, primeiro, avisar a turma sobre o tema da lista e depois ditar as palavras, sem marcar as sílabas”, explica a formadora Beatriz Gouveia. Como os alunos já conhecem o tema que deve ser posto no papel, os alunos podem pensar mais em como escrever (quantas e quais letras usar, por exemplo). O Módulo 1 do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do MEC, traz uma sugestão: ditar uma lista de quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba). É preciso tomar o cuidado para que as sílabas próximas contenham vogais diferentes. Isso porque a maioria das crianças que começa a se familiarizar com o sistema de escrita inicia os registros apenas com vogais e acredita que é necessário usar letras diferentes para escrever. Portanto, se você ditar “arara”, muitos poderiam querer escrever A A A e achar que isso não faz sentido. Como elas acham ainda que as palavras devem ter um número mínimo de letras – por volta de três –, se você ditar só monossílabos elas também podem se recusar a escrever. Veja aqui dois exemplos possíveis: itens para um lanche coletivo (refrigerante, manteiga, queijo, pão) e bichos vistos no zoológico (rinoceronte, camelo, zebra, boi). Com essas palavras, você provoca o estudante a refletir sobre a forma de representação. Terminado o ditado, peça que cada um leia o que escreveu. “Essa leitura é tão ou mais importante do que a própria escrita, pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito”, aponta o Profa. Para finalizar, registre tudo. Com esse material, fica mais fácil planejar atividades que façam os alunos avançar, acompanhar a evolução de cada um e montar os agrupamentos produtivos. É preciso lembrar também que, no dia-a-dia, mesmo sem essa sondagem, é possível verificar como a turma está se saindo individual e coletivamente.
Desde que teve a oportunidade de fazer uma formação em alfabetização, em 2003, a professora mudou a forma de ensinar. Além de aprenderem o sistema de escrita, seus alunos participam de diversas atividades de leitura e produção de texto mesmo sem terem aprendido isso formalmente. Como? Eles “leem” a letra de uma música que sabem de cor, ajustando a fala ao que está escrito (leia o quadro). Ao propor atividades como essa, insere-se a garotada no universo da escrita.
Desde que teve a oportunidade de fazer uma formação em alfabetização, em 2003, a professora mudou a forma de ensinar. Além de aprenderem o sistema de escrita, seus alunos participam de diversas atividades de leitura e produção de texto mesmo sem terem aprendido isso formalmente. Como? Eles “leem” a letra de uma música que sabem de cor, ajustando a fala ao que está escrito (leia o quadro). Ao propor atividades como essa, insere-se a garotada no universo da escrita.
Atividade
Ler para aprender a ler O que é: a confrontação da criança com listas (de nomes, frutas, brinquedos etc.) e textos que ela conhece de cor – como cantigas, parlendas e trava-línguas –, propondo que neles ela encontre palavras ou “leia” trechos (antes mesmo de estar alfabetizada). Quando propor: em dias alternados com as atividades de escrita (leia o quadro na página 41). A atividade deve ser realizada só com alunos não alfabéticos. Para os alfabetizados, é aconselhável propor outras tarefas de leitura, já que eles conseguem ler com autonomia. O que a criança aprende: acompanhando o texto com o dedo enquanto recita os versos, o aluno busca meios de “descobrir” as palavras fazendo o ajuste do falado para o escrito. Isso acontece porque ele já sabe “o que” está escrito (condição para a realização da atividade) e precisa pensar somente no “onde”. Ele reconhece as primeiras letras e partes de palavras conhecidas ou identifica as que se repetem. Para isso, ele se vale de estratégias de leitura, como a antecipação. No caso das listas, ele prevê qual será determinada palavra por já conhecer o tema em questão – frutas, cores – e, no caso dos textos memorizados, por já saber o que está escrito. Outra estratégia é a verificação, que consiste na identificação de uma letra conhecida que esteja no começo ou no fim da palavra e que confirme a antecipação feita. COMO SE TRABALHA Escolha do texto: utilizar listas conhecidas pelos pequenos – como a de nomes da turma, que fica exposta na parede – e textos memorizados, como parlendas e canções. É condição didática dessa atividade saber o que está escrito para descobrir onde está escrito. Proposta de leitura: individualmente ou em duplas, a professora pede que os alunos encontrem certas palavras em uma lista. Quando trabalha com a letra de uma canção, por exemplo, ela pede que todos leiam um verso para achar determinada palavra. Intervenção da professora: durante a tarefa, ela roda pela classe para acompanhar como cada um ou cada dupla está se saindo e pede que uma criança encontre determinado termo no texto. “Onde está escrito ‘nariz’?”, questiona sobre o poema A Foca,de Vinicius de Moraes. A criança mostra a palavra correta, mas a professora pede uma justificativa. “Começa com N”, é a resposta.As perguntas são feitas a diversos alunos. Depois, ela convida um a um a ler o cartaz com o poema. Novamente, intervém em dificuldades específicas. Dessa forma, a professora provoca a reflexão e faz a turma avançar.
Ela compartilha sua rotina com os colegas nas duas semanais de trabalho pedagógico coletivo, em que a equipe aproveita para estudar o tema. Trocar idéias sobre a prática é extremamente rico para qualquer professor. A mesma oportunidade proporcionada aos estudantes, que podem contar com a ajuda dos colegas de classe, trabalhando muitas vezes em duplas. A professora se vale com freqüência da estratégia, que só é produtiva porque ela aprendeu a diagnosticar as hipóteses sobre a escrita que cada um tem e junta alunos que estão em níveis próximos, fazendo dessa interação um importante instrumento de aprendizagem (leia mais no quadro).
Teoria
AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS Para toda criança, confrontar suas idéias com as dos colegas e oferecer e receber informações é essencial. Essa troca, que leva ao avanço na aprendizagem, precisa ser bem planejada. É essencial conhecer quanto os alunos já sabem sobre o desafio que será proposto, já que a organização da turma não pode ser aleatória. “Se o objetivo é que eles decidam conjuntamente sobre a escrita de um texto, é importante juntar os que apresentam níveis diferentes, mas próximos entre si, para que haja uma verdadeira troca”, afirma Beatriz Gouveia. Quando se reúnem crianças de níveis muito diferentes, acaba-se reproduzindo a situação escolar de “alguém que ‘sabe’ mais que os demais, obrigando os outros a uma atitude passiva de recepção”, como explica Ana Teberosky no livro Os Processos de Leitura e Escrita. Assim, numa situação de escrita, é possível organizar duplas com crianças de níveis diferentes, porém próximos, como as mostradas a seguir:
■ As de hipótese pré-silábica com as de hipótese silábica sem valor sonoro.
■ As de hipótese silábica sem valor com as de hipótese silábica com valor.
■ As de hipótese silábica com valor com as de hipótese silábico-alfabética. ■
Os já alfabéticos trabalham entre si. Há os casos em que toda a turma pode atuar na mesma atividade, como a produção de texto oral com destino escrito, quando os alunos ditam para o professor ou a leitura pelo professor e posterior discussão pela classe. O sucesso no trabalho com agrupamentos produtivos depende do tipo de tarefa: ela deve ser sempre desafiadora para que a turma use tudo o que sabe na sua resolução e, assim, possa evoluir. Atuar em duplas pressupõe também que as crianças já conheçam o conteúdo para fazer alguns progressos sem a intervenção direta e constante do professor (mesmo porque é impossível acompanhar todos, o tempo todo, em suas carteiras). Lembre: se os grupos têm níveis diferentes, você deve levar isso em conta também na hora de fazer suas intervenções para que eles estabeleçam novas relações. Isso vale para as perguntas que você fizer e também para as informações que der.
“É importante que o professor atue nessas tarefas como um mediador, observando e intervindo de acordo com as necessidades de cada aluno”, afirma Francisca Izabel Pereira Maciel, diretora do Centro de Alfabetização. Leitura e Escrita (Ceale), da Universidade Federal de Minas Gerais. Quando a garotada vai escrever uma cantiga já memorizada (como a da atividade mostrada no quadro), por exemplo, o ideal é fazer intervenções específicas para que haja reflexão sobre as letras e palavras a usar.
Atividade
Escrever para aprender a escrever O que é: a escrita de textos memorizados – como cantigas, parlendas, trava -línguas e quadrinhas – ou de listas (de nomes, frutas, brinquedos etc.) que podem ser escritos com lápis e papel ou com letras móveis. Quando propor: em dias alternados com as atividades de leitura para reflexão sobre o sistema de escrita (leia o quadro na página 38). A atividade deve ser realizada com alunos não alfabéticos.
Para os alfabetizados, é aconselhável propor um trabalho sobre ortografia ou pontuação, uma vez que eles já sabem escrever. O que a criança aprende: concentrada apenas no sistema de escrita – pois o conteúdo ela já sabe de cor –, a criança pode se voltar apenas ao “como escrever”, pensando em quantas e quais letras usar. Ela se esforça para encontrar formas de representar graficamente o que necessita redigir, avançando no processo de alfabetização.
COMO TRABALHAR Organização da turma: a produção escrita é uma atividade em que a formação de agrupamentos produtivos tem ótimo resultado. A professora junta crianças com níveis próximos.Argumentando com o colega e trocando idéias, a criança não só consegue organizar sua concepção sobre a escrita como também repensá-la. Desenvolvimento da atividade: em uma das aulas do mês de junho, a professora sugere que a turma escrevesse a letra da música Cai, Cai, Balão, já memorizada por todos. O desafio era escolher letras e formar as palavras necessárias para compor o texto com a ajuda do parceiro. Ao ver o colega começar o primeiro verso com A – quando deveria ser escrita a palavra “cai” –, uma menina sinalizou que não era essa a letra.“Coloca o C de cai!”, disse ela, encontrando certa desconfiança do parceiro. A professora interveio, pedindo que o aluno comparasse a palavra “cai” com um dos nomes da turma – Carina. “O começo das duas palavras não é parecido?”, perguntou. Dessa forma, os dois concordaram, escreveram a palavra e passaram adiante na tarefa. Confirmar o que está escrito: uma última etapa é fundamental nessa atividade: a professora pede que os alunos leiam o que acabaram de produzir. Assim, há espaço para problematizar a diferença entre o que se lê e o que se escreve. Ela passa ao menos uma vez pelas carteiras no decorrer do trabalho. Ao perguntar a uma dupla o que já tinha escrito, soube que os três primeiros versos estavam ali representados.“E onde está escrito mão?”, indagou. Os dois se entreolharam. Um deles mostrou: “NU”. “Com que letra começa ‘mão’?”, pergunta “Com M!”, respondeu o outro aluno. “Não está faltando letra nesse verso, então?”, questionou ela, liberando os dois para discutir os próximos passos. Permitindo que os alunos trabalhem em dupla, ela deixa de ser a única informante válida na classe e ganha mobilidade para dar atenção a quem precisa de mais ajuda.
Para os alfabéticos – que vão se tornando mais numerosos com o passar do ano –, essa atividade tem outro objetivo, já que eles sabem escrever. Trabalhando entre si, eles devem melhorar a ortografia e a segmentação – é comum escreverem as palavras corretamente, mas juntando umas às outras. Quando passa nesses grupos para acompanhar o andamento da tarefa e vê que há erros ortográficos, convida os estudantes a consultar o dicionário.Assim, ela não corrige, mas ensina a buscar a grafia correta. Momentos de leitura e escrita individuais também fazem parte do planejamento porque é necessário que cada aluno tenha espaço para desenvolver as próprias idéias. Isso acontece, por exemplo, no cantinho de leitura, que a turma freqüenta diariamente, nos intervalos entre as atividades ou nos momentos especialmente destinados a isso. É nesse espaço que ficam reunidos materiais como livros, jornais, folhetos de propaganda e enciclopédias. “Ofereço uma diversidade de textos à qual eles dificilmente teriam acesso”, . Toda semana, as crianças podem escolher uma obra e levá-la para casa com a recomendação de ler com os familiares. A importância desse momento é enfatizada nas reuniões de pais, os incentiva também a acompanhar o progresso dos filhos pelos cadernos. “Digo que as crianças vão sentir que o empenho em aprender está sendo reconhecido.”
Teoria
ACESSO À DIVERSIDADE DE TEXTOS Para grande parte das crianças brasileiras, a escola representa o único meio de contato com o universo da escrita. Assim, cabe a você garantir a elas o acesso à maior diversidade possível de textos – literatura, reportagens, manuais de instruções, anúncios publicitários etc. Mais do que isso, é necessário apresentá-los no contexto em que são utilizados. Só assim os estudantes saberão como lidar de maneira adequada com cada um deles no dia-a-dia. “A criança deve saber que, socialmente, textos literários costumam ser lidos por prazer, diferentemente de um manual de montagem de um produto, que tem o objetivo prático de fazê-lo funcionar corretamente”, afirma Beatriz Gouveia. Nas aulas, é necessário mostrar que um livro de literatura se lê passando página por página e olhando as ilustrações até chegar ao fim e que um dicionário – que também tem a forma de um livro – é útil para verificar a grafia das palavras. Já o jornal pode ser consultado, por exemplo, quando se quer ler uma notícia. Até mesmo o rótulo de um produto pressupõe comportamentos leitores específicos: ali podem ser buscados os ingredientes e o valor nutricional. Sua tarefa é formar pessoas que tenham familiaridade com a leitura e seus propósitos, ou seja, que compreendam o que lêem e enxerguem nela uma maneira de se informar e se desenvolver pessoalmente
No dia em que a garotada traz os livros de volta para a classe, ela organiza uma roda de conversa e até quem ainda não está alfabetizado conta a história para os colegas, como se estivesse lendo. “A criança que lê sem estar alfabética não está brincando de faz-deconta. Ela está se apoiando na experiência do professor e no conhecimento da postura de quem lê”, explica Francisca Maciel. Ou seja, imita um gesto porque já sabe que ele faz sentido e é parte do aprendizado. Desenvolver esse comportamento leitor só é possível com atividades diárias.Ninguém vai saber como são escritas (e como se leem) uma notícia de jornal ou uma receita de bolo se nunca tiver ouvido uma antes. Por isso, mesmo quem não sabe escrever convencionalmente é capaz de ditar um conto de fadas
A prática de tantas atividades, aliada à atenção constante ao desempenho de cada um, tem feito os alunos avançar.
